宗教生活的基本形式读后感10篇(17)

  涂尔干想象的社会,不是一种拥有绝对“力”的道德存在。它必须和个体结合在一起才能使双方得以保存。个人依赖社会,社会同样依靠个人,而这种漫溢性的道德“力”就应该在个人与社会之间流转。涂尔干似乎假设,“在宗教的象征性体现中,存在着这样的一种转变:从各种分散的事物(如标志和图腾)到抽象的超越实体(神),再到超越的人(一般的个人)(米勒,2001:196)”。“力”从无意义的图腾动物转到耶稣的酒杯,再转到每个个人的心中。社会事实的表征体系从氏族社会到基督教再到人人是上帝的现代社会。米勒进一步评价:“他逐渐把政治化的‘个人崇拜’视为宗教集体良知的世俗等值物。从历史上说,最后的这种宗教理想即这种个人崇拜在道德上是最高尚的。如果让国家承担起保护并扩大个人权利的义务,它就会变成现代社会中的一种市民宗教,一种民间宗教(米勒,2001:198)”。而这种“社会人”即上帝的公民宗教事实上,便是涂尔干理论的终点。

  “个人主义——它维持着现代道德秩序——从根本上说是一种世界性象征。它是一种‘非个人的、独立的’力量,这种力量穿越任何民族国家的政治界限,并经过不同时期的发展而超越任何单一社会的历史(亚历山大,2008:347)”。旅途的终点在道德个人主义这一站结束了,这一漫长的过程中,属于社会的“力”从未改变,社会也从未缺席,改变的只不过是表征体系罢了。

  教育解决一切?

  “谁也不会有异议,立法者最应关心的事情是青少年的教育,因为那些没有这样做的政体都深受其害(亚里士多德,1999:276)”。

  涂尔干希望建构神圣“社会人”的出发点还是对时代的考量。对于法国社会面临的问题,就其性质而言基本上是道德问题。涂尔干毕生致力于描绘在传统文化与现代文化之间,在特殊主义道德与普遍主义道德规则之间,在利己主义与利他主义的象征之间存在的冲突,而解决这些冲突的实践过程便要仰仗于教育。

  非常遗憾,我们没能在本学期的课程上听到涂尔干的教育社会学内容,但是这一部分却是涂尔干理论的落脚点。我信奉“事实是检验真理的唯一标准”,所以不管他如何斗转星移地用社会“力”调和一切能够调和的事实,我们都还是要从他的教育效果中评价他的社会建构论。

  在《政治学》中,亚里士多德选择最后一卷来讨论教育问题,因为教育是实践理论的最重要一步。涂尔干虽然没有在《基本形式》中讨论教育,但是我们不能忘记他本人就是一位教育家。在《道德教育》中,他定义教育“是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、知识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环境的要求(涂尔干,2003:309)”

  教育是成为“社会人”的关键一环,教育是把社会“力”从个人心中唤醒的最好途径。就像他自己说的,“个人只有趋向于社会,才能趋向于自己。社会对个人施加的影响,主要是通过教育来实现的,其目的和作用根本不是去压制和消灭个人,剥夺他的天性,相反,是促进个人成长,使他成为一个真正意义上的人(涂尔干,2003:315)”。

  教育的任务是传授市民精神;传播每个社会为自己树立的人的理想。在现代社会中,教育必须创造出适应对个人的崇拜所需要的人。通过教育所具有的权威创造个人的自由。它通过训练个人认识到自己的道德心、自主地用理性来对待这个世界。通过教育,他将能够在今后的生活中根据道德的而非物质的要求来行动。涂尔干为了实现自己的教育理念,关于教育操作方法的讨论卷帙浩繁。从游戏到性教育,从审美教育到住宿环境,他都给予了讨论。如果说亚里士多德对最佳政体的构想最终只能建立在音乐政治和沉思生活的构架之中,那么涂尔干的理想主义情怀并不比亚氏更少。现代教育是否让个体成长为他笔下的“社会人”要打一个大大的问号。

  回顾法国大革命可以给我们相似的启示。用《基本形式》里的话来说,法国大革命的过程就是法国社会创造神的过程:“那时候,在普遍狂热的影响下,实际上具有纯粹世俗性质的事物也被公众舆论转化成了神圣的事物,那就是‘祖国’、‘自由’和‘理性’(涂尔干,2011:295)”。然而,法国大革命却不是一场光荣的胜利。无论网球场宣言还是攻占巴士底狱,人们都没能找到一种类似于褚灵珈的圣物,于是“大革命的义务最终还不得不靠恐怖手段来履行,因为新的社会还没有成功地把自身树立为每个人都崇拜的偶像。由于圣物变得更加难以找到——而且,尽管革命的庆祝活动很壮观,但它们却从来没有成功地取代过旧政体的神圣制度——所以暴力行为和紧张状态变得更为普遍(亨特,2001:85)”。涂尔干通过道德教化来促进“社会人”的产生,但是“社会人”如何决定所处时代的“力”的表征呢?现存的表征又该在什么时间节点被新的表征体系推翻呢?从现代教育走出的“社会人”如何解决遵从和打破之间的张力,还需要我们重新思考。

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