然后就是一九四九年新中国成立之后，一直到他去世，第三个阶段。这个阶段比较麻烦——当然你可以把他说成是一个学者的阶段，我不愿意这么说，我觉得是一个知识分子实践的阶段，一个知识分子怎么在一个变动的时代过程当中找到自己的位置，在这个位置上安身立命。他要找到这个位置，要在这样一个位置上安身立命，是要付出很多代价的。这个代价不是一般人所说的受很多苦啊等等，那只是被动地承受；而是在精神的严酷磨砺过程中，去追求意义和价值，苦难和整个创造事业的主动追求是紧密相连的。
对应于这三个阶段，是三种形象：一个文学家的形象，到一个思想者——当然这个思想者也是从文学出发的，是一个文学思想者——的形象，再到一个实践者的形象。这样一个形象的变化过程是非常明显的，但不能把三种形象割裂开来，其中有贯穿性的线索。贯穿起这三种形象，大致上可以描画出沈从文这样一个比较特殊的人、比较特殊的知识分子，在二十世纪中国巨大变动时代里的人生轨迹。
以往我们对沈从文的理解，文学阶段之后的思想者的形象是不突出的，我们都觉得沈从文是一个作家，不觉得他是一个思想者，更不觉得他是一个实践者。他在一九四九年以后的文物研究被简单地解释成被迫改行，是被动的，不得不然的，就没有注意到这里面有一个知识分子和社会建立起有机联系的主动成分。在这样的视界内，沈从文的形象就不能不显得太小了——就是一个作家嘛。补充上后面两个阶段，沈从文的形象才能完整起来，大起来。
另外，即使是第一个阶段，我们的理解，可能也还存在着问题——就是，可能还是把他的文学理解小了。
我讲沈从文，基本上就是这样一个“思路”和“框架”。但这只是“思路”和“框架”，课堂教学不能凭空端出“思路”和“框架”，而必须从实处出发，落到实处，最后让学生形成一个他自己理解沈从文的“思路”和“框架”，而不是首先把你的“思路”和“框架”灌输给他。
从实处出发，落到实处，具体的方式，就是文本的细读。在第一个阶段，主要讲《从文自传》、《湘行书简》和《边城》；第二个阶段，讲《长河》、《黑魇》和一九四九年“精神失常”时的“呓语狂言” ；第三个阶段，讲一封五十年代的土改家书，讲一篇六十年代初的未完稿《抽象的抒情》，讲一份文革中的申诉材料《我为什么始终不离开历史博物馆》，最后讲八十年代写的本来打算做《中国古代服饰研究》后记的《曲折十七年》。
这里需要讲一讲容易引起误解的“文本细读”。看到“细读”这样的字眼，马上联想到新批评派的close reading ，这是自然的；但是“沈从文精读”课上的文本细读，却并不是把自己封闭在文本之内、关起门来的细读，相反却是要把文本这个空间充分打开，引进各种有机因素，激活文本所蕴藏的能量。譬如关于《边城》的阐释，就利用了沈从文的早年经历、性格形成等传记性资料，论证他用文字包裹伤口、用微笑担当命运的写作自觉，这也就暗示了《边城》表面文本之下的另一层世界。
落到实处不是落到死处，精读课的精讲、细讲，可能包含的一个危险是把所讲的东西凝固化、定义化，只是这样而不是那样，也就是讲死了。如果是这样，那就走到文学的对立面去了。而在到目前为止形成的关于沈从文的叙述“模式”里，其实已经显露出某种凝固化的倾向。精读课的精讲、细讲，在我自己的主观意图里，其实正是从文本出来，从精细处出发，来“活化”、瓦解、反抗一切凝固化地理解沈从文的“定见”、“套话”和“模式”。
三
这样讲读的反应和效果如何呢？
期末，我让学生自己来分析任意一篇沈从文的作品，可以选我在课堂上讲过的，也可以选我没讲的，要求是抓住自己的阅读感受，在这个基础上进行分析；分析要说自己的话，而不是重复已有的论述，也不要重复说老师的话。
我曾经简单提到，沈从文小说的叙述人，通常和一般现代小说在不同程度上隐蔽的叙述者不同，是个让人感到亲切的、和读者“打招呼”的叙述人。后来三年级的杨颖静在期末作业中说：“《边城》中的沈从文似乎是最没有机心的作家。他不会让读者觉得有被“设计”的感觉，不会让读者在阅读过程中最终发现，原来开初的那些零零碎碎的叙述，到最后都有落脚之处。”从这样的阅读感受出发，是可以做很*的探讨的，但首先你得让学生对自己的阅读感受有信心，保留住自己的阅读感受。我在作业中看到这样的话，心里高兴是自不待言的。
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